جهت گیری هدف و انگیزه پیشرفت

 

در چند دهه اخیر نظریه جهت گیری هدف (آمز ؛1992الف ؛ نیکلز، 1986) به عنوان یکی از دیدگاههای مهم در زمینه انگیزش پیشرفت و به خصوص، انگیزش تحصیلی پدیدار شد(کاپلان و ماهر[1]، 2007).

در سال های اخیر پژوهش های زیادی به تبیین این سازه و  همچنین پیشایندها (آمز، 1992 ؛ مک اینرنی، راچ، مک اینرنی و مارش[2]، 1997 ؛ مک اینرنی، هینکلی، داوسون و ون اتن 1998) و پیامدهای (پینتریچ و گارسیا 1994،1991 الیوت و هاراکوئیکز، 1996) آن پرداخته اند. پژوهش های انجام شده در این حوزه نشان می دهد که هدف گرایی پیامدهای شناختی، هیجانی و انگیزشی در افراد دارد. به عبارت دیگر جهت گیری هدف افراد هم عملکرد تحصیلی آنها و هم میزان رضایت و احساس شادمانی آنها را تحت تأثیر قرار            می دهد. از این رو شناخت ای نگونه ارتباطات یکی از محورهای پژوهشی بوده است. اگرچه در خصوص پیامدهای شناختی و انگیزشی هدف گرایی شمار پژوهش ها کم نیست، اما این کمبود در حوزه رابطه جهت گیری هدف با شادی (ب ه خصوص مؤلفه های هیجانی و شناختی آن)، ب هعنوان مهمترین شاخص هیجانی و سلامت روان در فراگیران، مشهود است. در حقیقت اگرچه برخی پژوهش ها به صورت پراکنده و ضمنی به این رابطه پرداخته اند (شلدون و الیوت، 1990 ؛ کاپلان، میدلی و میدلتون[3]، 2001 ؛ سوینی، آرو و نیمیویرتا[4]، 2008، موراتیدیس، ونستینکیست، لنز و آویل[5]، 2009 )، اما بررسی ها، به صورت جامع و روشن صورت نگرفته است. به عنوان مثال شلدون والیوت ( 1990 ) در پژوهشی با ارائه مدل خودهماهنگ سازی، برگرفته شده از نظریه خودتعیینی دسی و ریان ( 1985 )، تأثیر هدفمندی بر احساس به کامی را               بررسی کردند، اما محدودیت عمده این پژوهش نبودن تمایز بین اهداف بود. در واقع در مدل شلدون[6] و الیوت ( 1999) اهداف صرفاً از این نظر که خود فرد آنها را انتخاب کرده باشد اهمیت می یابند و توجهی به نوع آنها نشده است. بنابراین در این پژوهش با تعیین نوع اهداف در قالب الگوی چهاروجهی اهداف، سعی شد رابطه اهداف با شادی به طور خاص تر و روشن تر تبیین شود. علاوه بر این در بررسی های به عمل آمده و در خصوص پیشایندها یا پیش بینی کننده های هدف گرایی، به دو عامل فردی و محیطی اشاره ش ده است. از جمله عوامل فردی مؤثر بر این سازه، ساختار هویتی یا پنداره فرد از خودش است که تأثیر آن بر جهت گیری هدف ب ه گونه ای ضمنی و نظری مورد تأیید قرار گرفته است (بویکرتس،1998 مارکوس و کیتایاما 1991، برور و گاردنر[7]، 1996 ) در این پژوهش ها (به استثنای پژوهش جوکار و لطیفیان، 1382 ) یا جهت گیری هدف به طور خاص مورد نظر نبوده است و فرایندها و کن شهای شناختی  انگیزشی که در شکل گیری اهداف نقش دارند، بررسی شده اند و یا جهت گیری هدف در چارچوب مد لهای اولیه بررسی شده است. بنابراین با توجه به اینکه در قالب مدل چهار وجهی اهدا، ف کمتر به عوامل شخصیتی و هویتی به عنوان عوامل فردی م ؤثر بر جهت گیری هدف پرداخته شده است، در این پژوهش نقش ابعاد هویت          در انواع جهت گیری بررسی شده است. دلیل انتخاب این عوامل آن بود که مطابق نظر مارکوس و کیتایاما           ( 1991 )، انگیزش و هیجانات فرد تحت تأثیر ساختار فرهنگی خود است که در ابعاد هویت تبلور می یابد. با نگاهی به مبانی نظری موجود، جهت گیری هدف به عنوان یک متغیر انگیزشی ممکن است نقش           واسطه ای را بین ابعاد هویت (به عنوان پیشایند جهت گیری هدف) و مؤلفه هیجانی شادی (به عنوان پیامد هیجانی جهت گیری هدف) ایفا کند(جوکار، 1381).

در خصوص هدف گرایی (جهت گیری هدف )، یکی از جدیدترین تقسیم بندی ها، تقسیم بندی الیوت و همکارانش(1997) است. (الیوت و هاراکوئیکز، 1996). الیوت و چرچ الیوت بر این باور بود که مفهوم اساسی پیشرفت برابر است با شایستگی و در بحث از هدف گرایی نیز هدف نهایی رسیدن به شایستگی است و شایستگی خود دارای دو بعد تعریف (معیارهای شایستگی در نزد فرد) و جاذبه 3 (اجتنابی یا گرایشی ( بودن برای شایستگی) است. الیوت و تراش[8]( 2001) براساس دو بعد تعریف و جاذبه چهار نوع هدف گرایی را، مطرح کردند که عبارت اند از: جهت گیری تسلط  گرایشی 4 جهت گیری تسلط  پرهیزی 5، جهت گیری عملکرد  گرایشی 6 و جهت گیری عملکرد  پرهیزی 7. در هدف تسلط  گرایشی افراد بر رشد شایستگی خود از طریق تسلط بر تکالیف و به دست آوردن مهار تهای جدید تمرکز داشته و یادگیری را، برای خود یادگیری دوست دارند (الیوت و مک گریگور، 2001 و 2007 ). در جهت گیری هدف تسلط، به نقل از جانسن و پرینز 8  پرهیزی، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می شود و این افراد برای اجتناب از شکست و خطا تلاش می کنند (الیوت و مک گریگور، 2001 ). افراد با جه ت گیری هدف عملکرد  گرایشی، به واسطه نشان دادن شایستگی برتر نسبت به دیگران و ب هدست آوردن قضاو تهای مطلوب درباره پیشرفت هایشان برانگیخته می شوند و در هدف عملکرد  پرهیزی، افراد به واسطه اجتناب از نشان دادن شایستگی پایین تر نسبت به دیگران و دریافت قضاوت های منفی دربار ه پیشرفت هایشان برانگیخته م یشوند (الیوت، 1999 ؛ الیوت و چرچ، 1997 ؛ کاپلان و ماهر، 2007).

در تحقیقات انجام شده، جهت گیری های انگیزشی به صورتهای مختلف مطرح شده اند، اما بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی در این حیطه بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. یکی از رویکردهای مطرح در حوزه جهت گیری های هدف در سالهای اخیر، رویکرد سه بخشی الیوت و همکاران است. الیوت( ١٩٩٩ ) انگیزه پیشرفت را به عنوان گرایش های کلی تعریف می کند، که فعالیت پیشرفت را موجب می شود و افراد را به سمت مؤفقیت یا شکست سوق می دهد. در مدل الیوت سه جهت گیری هدف مستقل ترسیم می شود:

١. هدف عملکرد گرایشی ۴ که بر کسب شایستگی و تأیید در نزد دیگران تأکید دارد. در این جهت گزینی بر مقایسه و نمایش قدرت و توانمندیهای خود به دیگران تمرکز است و این نمایش قدرت، مبنای خود ارزشی فرد است(آمز، ١٩٩٢ ). فرد تمایل دارد تا اهدافی را دنبال کند که در جامعه هنجار شایستگی است.

٢. هدف عملکرد گریزی که بر دوری جویی از ناشایستگی در نزد دیگران تأکید دارد، به عبارت دیگر در عین حال که فرد نمی خواهد بهترین باشد اما به شکست هم تمایلی ندارد.

٣. هدف تبحری که برافزایش کفایت و کسب مهارت در تکلیف تأکید دارد. این هدف به یادگیری، پیشرفت و مهارتهای تبحری اشاره دارد. در این جهت گزینی تسلط یافتن، فراگیری موضوعات، اعتلای دانش و بالفعل کردن توانائیهای بالقوه از طریق یادگیری، هدف اصلی فرد است و خطا به عنوان بخش لاینفک فرایند یادگیری، محسوب می شود و محرکی برای تلاش و اصلاح عملکرد است.استانداردهای ارزیابی جنبه درونی دارند و رضایت و احساس غرور با میزان تلاش صرف شده ارتباط مستقیم دارد و تلاش نکردن احساس گناه و بی کفایتی را به دنبال دارد (آمز، ٩٩٢ ؛ نیکلز و همکاران،١٩٨٩) الیوت(١٩٩٧) اهداف تبحری را به عنوان تمرکز بر رشد شایستگی یا تسلط یافتن بر تکلیف تعریف کرده است. از آنجائیکه این انگیزه افراد را به سمت مؤفقیت سوق می دهد فرض بر این است که نیاز به انگیزه پیشرفت زیر بنای اهداف تبحری می باشد.

[1]– Kaplan A, Martin L, Maehr L.

[2]– McInerney,M.D., Roch,A.L., McInerney,V.&Marsh, H.W.

[3]– Midgley,C., Kaplan,A.,& Middleton,M.

[4]– Soini,H.T.,Aro, K.S.,& Niemivirta.M.

[5]– Mouratidis,A.,Vansteenkiste,M.,Lens,W.,& Auweele,Y.V.

[6]– Sheldon, K.M.,& Elliot,A.J.

[7] -Brewer, M.B. & Gardner, W.

[8] -Thrash TM. AG

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

انواع جهت گیری هدف

 

هدف رفتار ( رفتار هدفی ) می تواند در دو نوع طبقه بندی شود: تسلط یابی و عملکردی. هدف           تسلط یابی به سمت یادگیری تا آنجا که ممکن است برای دستیابی به پیشرفت خود، صرفنظر از عملکرد دیگران، جهت گیری می شود. جهت گیری هدفی عملکردی، بر مقایسه اجتماعی و رقابت ها با هدف عمده، عملکرد بالاتری نسبت به دیگران در تکلیف داشتن، متمرکز است( کایلان، میدلسون و میدگلی، 2002 ).هدف عملکردی اغلب به دو نوع جدا می شود. عملکرد نزدیک شدن ( عملکرد رویکرد) و دوری از عملکرد ( عملکرد اجتناب )، فردی که یک هدف عملکرد ـ رویکرد عملکرد ( نزدیک شد ) را دارد، برای دستیابی به قضاوت مطلوب و نگاههای خوب دیگران برانگیخته می شود، در حالیکه فردی که یک هدف عملکرد اجتناب دارد، برای جلوگیری از نگاه به دیگران و قضاوتهای نامطلوب آنها، برانگیخته می شود. در برخی موارد، افراد اهداف متعدد دارند. برای مثال، آنها می خواهند دانش یا مهارتهای خود را بهبود بخشند،             نگاه مثبت دیگران را به طرف خود بدست آورند، و هر چیزی که باعث شرمساری آنها می شوند را انجام ندهند ( آندرمن و مییر، 1994 ؛ هیومن[1]، 1994؛ هیدی و هاراکودیچ، 2002 ).

 

2-3-3- تقسیم بندی جهت گیری هداف

در طول تکامل نظریه جهت گیری هدف پیشرفت، اهداف به صورت های گوناگون تقسیم بندی شده اند، بعضی از گروه ها به طور کل به بعد تعریف و جنبه گرایشی بعد ارزش گذاری ارجاع داشته اند و بعضی هر دو بعد تعریف و ارزش گذاری را مد نظر قرار داده اند. در آخرین تقسیم بندی که توسط الیوت[2] و            الیوت و م کگریگورصورت گرفت، الگوی چهار وجهی اهداف پیشرفت به وجود آمد. در این الگو چهارگانه اهداف پیشرفت تسلط- گرایش، تسلط- اجتناب، عملکرد- گرایش و عملکرد- اجتناب هستند. در اهداف تسلط- گرایش، فرد به دنبال بهبود شایستگ ی های خود در تکالیف است، آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می کنند.(الیوت،1999) در اهداف                تسلط- اجتناب، شایستگی به صورت تسلط کامل به تکالیف تعریف م ی شود و تمام تلاش افراد برای دوری گزیدن از خطا و اشتباه معطوف است. ترس از نفهمیدن مطالب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگ ی های این نوع جهت گیری است(الیوت و هاراکویتز[3] ،1996). جهت گیری هدف عملکرد- گرایش، بر تایید عملکرد و کسب قضاوت مطلوب دیگران درباره عملکردهای شخصی تاکید دارد. محوریت این جهت گیری بر کسب قضاوت مثبت دیگران و توجه به مقایسه های اجتماعی (بهتر از دیگران بودن) قرار دارد (الیوت و چرچ[4]، 1997). در جهت گیری عملکرد- اجتناب، شایستگی به معنای اجتناب از شکست است و هسته اصلی، توجه به مقایسه اجتماعی است؛ لیکن تاکید بر گریز از حقارت و نگریسته شدن به عنوان فردی کندآموز محوریت این [ جهت گیری هدف است ].(چرچ؛ الیوت و گابل[5]، 2001).

[1] -Human A.

[2]– Elliot A

[3]– Harackiewicz, J.M.

[4]– Elliot, A & Church, M

[5]– Church M, Elliot A, Gable S.

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

مفهوم جهت گیری هدف

 

آمز جهت گیری هدف را به صورت الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد تعریف می کند که مقاصد رفتاری فرد را تعیین کرده و سبب می شود تا نسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید؛ این جهت گیری در موقعیت های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش ها و پاسخ های او را در موقعیت های یادگیری تحت تاثیر قرار می دهد(آمز، 1992؛ گاتمن[1]، 2006).

جهت گیری هدف را نباید با اهداف ویژه ای که در موقعیت های آموزشی برای فعالیت ها درنظر می گیرند، یکی دانست؛ این گونه اهداف صرفًا محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند(ایسر و آکتامیز[2]، 2010).

از سوی دیگر، برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت گیری هدف مبنای  تفاوت های فردی درموقعیت های تحصیلی است و براساس آنها می توان میزان موفقیت فرد را در این گونه موقعی ت ها پیش بینی نمود. هسته مفهومی همه نظری ه ها و الگوهای متعددی که به بحث پیرامون رویکرد هدف پیشرفت پرداخته اند، بر قصد و نیت فعالیت و رفتارهای مرتبط با پیشرفت متمرکز هستند، در این رویکرد به جای پرداختن به این که فراگیر در موقعیت پیشرفت به چه چیز می خواهد برسد، ادراک فراگیر از (چرایی) تلاش در موقعیتهای پیشرفت را محور بحث قرار می دهد(جوکار، 1384).

رفتار ما عمومًا با میل رسیدن به هدفی ویژه برانگیخته می شود، در واقع هر رفتاری سلسله ای از فعالیت هاست و برای پیش بینی رفتار افراد، انگیز ه ها یا نیازهای آنان باید شناسایی شود. لاک و لاتهام دلیل اصلی چگونگی اثر تعیین هدف بر بهبود عملکرد را :

۱- هدایت توجه فرد به سمت تکلیف در دست انجام

۲- به خدمت گیری تلاش

۳- افزایش استقامت و پشتکار تا دستیابی به هدف

۴- مشوقی برای گسترش استراتژ ی های تازه یا به عبارت دیگر، تشویق تدابیر جدید برای بهبود عملکرد، می دانند. نوع هدفی که ما انتخاب می نماییم، مقدار انگیزش ما را برای رسیدن به آن هدف تعیین                 می کند(ماپیرات و مارین[3]، 2005). آمز  جهت گیری هدف را به صورت الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد تعریف می کند که مقاصد رفتاری فرد را تعیین کرده و سبب می شود تا نسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید؛ این جهت گیری در موقعیت های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش ها و پاسخ های او را در موقعیت های یادگیری تحت تاثیر قرار می دهد. جهت گیری هدف را نباید با اهداف ویژ ه ای که در موقعیت های آموزشی برای فعالیت ها درنظر می گیرند، یکی دانست؛ این گونه اهداف صرفًا محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از سوی دیگر، برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت گیری هدف مبنای تفاوت های فردی در موقعیت های تحصیلی است و براساس آنها می توان میزان موفقیت فرد را در این گونه موقعیت ها پیش بینی نمود(خادمی و نوشادی[4]، 2007).

[1]– Gutman LM

[2]– Acar, E.G. & Aktamis , H.

[3]– Dupeyrat C, Marine C

[4] -Kolb,D

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

یادگیری خودتنظیم​ :مشاهده‌ی تأملی و تجربه‌ی عینی – مفهوم‌سازی انتزاعی

تجربه‌ی عینی:

در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به            احساسات افـراد را یاد می‌گیرد. در ایـن مرحله از چرخه یـادگیری فـرد بیش‌تر بر احساسات                    درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساس­کردن[1] دانست(کلب و            کلب، 2005).

 

2-2-8-2- مشاهده‌ی تأملی:

این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیش‌تر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت                   درک می‌کند. وی به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است، ولی الزاماً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند.مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن[2] دانست.

 

 

 

 

2-2-8-3- مفهوم‌سازی انتزاعی:

این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیش‌تر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهوم­سازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن[3] دانست(همان).

 

2-2-8-4- آزمایشگری فعال:

این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید.همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و  روی ‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن[4] دانست(هونی و مانفرید، 1992).

هسته‌ی اساسی نظریه‌ی کُلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه‌ی یادگیری پیشرفت می‌کند: ابتدا تجارب منجر به تأمل و مشاهده و از این طریق مفاهیم تشکیل می‌شود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی می‌انجامد. یادگیرنده‌ی کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلط تر باشد.

[1] -Feeling

[2] -Watching

[3] -Thinking

[4] Doing

 

جدول 2-2- توانمندی‌های یادگیری و موقعیت‌های یادگیری ترجیحی، برحسب سبک‌های یادگیری کُلب

توانمندی‌های یادگیری موقعیت‌های یادگیری ترجیح داده شده
تجربه‌ی عینی
یادگیری از راه شهود؛ یادگیری از راه تجارب تازه، بازی‌ها، ایفای نقش و …؛
یادگیری از راه تجارب خاص؛ ارزش­گذاری
یادگیری در محیط غیر رسمی مشاوره‌ی فردی؛
حساسیت به احساسات درونی. معلم به‌عنوان کمک‌کننده و همدل
مشاهده‌ی تأملی
یادگیری از راه ادراک؛ استفاده از عناصر بصری
مشاهده‌ی دقیق قبل از تصمیم‌گیری؛ فعال بودن و مشاهده‌ی زوایای مختلف مسئله؛
در نظر گرفتن امور از زوایای مختلف؛ آزمون‌های از دانش فرد در رابطه با یک موضوع؛
جست‌وجوی درونی برای یافتن معانی (درون‌گرایی). معلم به‌عنوان راهنما و نشان دهنده.
مفهوم‌سازی انتزاعی
یادگیری از راه تفکر؛ خواندن نظریه‌ها؛
تحلیل منطقی عقاید؛ مطالعه‌ی انفرادی؛
برنامه‌ریزی نظام‌دار؛ ارائه‌ی سازمان‌یافته، مناسب و واضح عقاید؛
عمل کردن براساس درک موقعیت (تفکر قیاسی). معلم به‌عنوان منتقل‌کننده اطلاعات.
آزمایشگری فعال
یادگیری از راه انجام دادن کارها؛ تمرین و دریافت بازخورد؛
توانایی انجام دادن کارها بحث در گروه‌های کوچک؛
خطرپذیری؛ پروژه‌ها و فعالیت‌های یادگیری فردی؛
عمل کردن برای تأثیر در افراد و رویدادها (برون‌گرایی). قرارگیری معلم به‌عنوان الگویی برای چگونگی انجام دادن.

منبع: سیف(1386)

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

سبک های یادگیری کلب

 

سبکهای یادگیری خود به سه دسته: سبک شناختی ،سبک عاطفی  و فیزیولوژیکی  تقسیم می گردد. در این میان سبک شناختی به این مفهوم اشاره می نماید که یادگیرنده چگونه مطالب را درک می کند و به خاطر می سپارد چگونه اندیشیده و مسائل را تحلیل می نماید. سبکهای یادگیری شناختی نیز دارای طبقه بندیهای مختلفی هستند که از آن جمله می توان به سبک های وابسته به زمینه و مستقل از زمینه،سبک های تکانشی  و تأملی  و سبکهای یادگیری بر مبنای الگوی یادگیری تجربی کلب  اشاره نمود(کلباسی[1]، 2008) . بر اساس نظر کلب یک الگوی یادگیری بر اساس یک چرخه چهار مرحله ای به وجود می آید:

در مرحله تجربه عینی  افراد بیشتر براحساس ها و توانایی های خودشان متکی هستند تا یک رویکرد منظم نسبت به حل مسئله و موقعیت ها. افراد از طریق احساس، تجربه های خاص، ارتباط با دیگران یاد         می گیرند و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس هستند. در مرحله مشاهده تأملی  فرد به حوصله و عینیت و قضاوت دقیق متکی است ولی الزاماً اقدامی انجام نمی دهد. افراد برای تشکیل عقاید خود، به افکار و تئوری ها مراجعه می کنند. معمولاً از راه گوش دادن و دیدن، مشاهده دقیق قبل از پیش داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای یافتن معانی امور یاد می گیرند.در مرحله مفهوم سازی انتزاعی برای درک مسائل و موقعیت ها بیشتر از منطق و اندیشه استفاده می شود تا از احساس و نهایتاً در مرحله چهارم که  شیوه آزمایشگری فعال  است یادگیری از راه انجام دادن کارها،یعنی به صورت تجربه کردن با تاثیرگذاری و تغییر موقعیت صورت می گیرد(همایونی[2]، 2003).

از تفریق دو به دوی نمره ها حاصل از چهار مرحله یادگیری، یعنی تفریق مفهوم سازی انتزاعی از تجربه عینی و آزمایشگری فعال از مشاهده تأملی، دو نمره به دست می آید. این دو نمره بر روی دو محور مختصات(با توجه به منفی و مثبت بودن نمره حاصل) قرار می گیرد. یکی محور عمودی یعنی تجربه عینی_مفهوم سازی انتزاعی و دیگری محور افقی یعنی مشاهده تأملی_آزمایشگری فعال است که نوع سبک هر فرد را مشخص می کند(والی زاده[3]، 2007). درسبک واگرا  افراد در دیدن موقعیتهای عینی از دیدگاه های مختلف، بیشترین توانایی را دارند. رویکرد آنها به موقعیتها بیشتر مشاهده کردن است تا عمل کردن(حسینی لرجانی[4]، 2001). در سبک همگرا افراد بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و  نظریه ها دارند. آنها بیشتر ترجیح می دهند با تکالیف و مسائل فنی سروکار داشته باشند تا با مسائل اجتماعی، بنابراین مشاغل فنی و تخصصی مناسب این افراد است(همان ماخذ).در سبک جذب کننده افراد می توانند مقدار زیادی از اطلاعات را درک و به طور منطقی از آنها استفاده نموده در نتیجه به مفاهیم انتزاعی توجه بیشتری نشان          می دهند. این سبک یادگیری برای مشاغلی که مستلزم اطلاعات و دانش اند موثر است(مهیاری[5]، 2009 الف). و نهایتاً افرادی که سبک آنها انطباق یابنده است از طریق تجربه کردن و انجام دادن می آموزند توانایی این افراد کارکردن با اشیاء و کسب تجربیات جدید در هنگام انجام فعالیت است، این افراد توانایی بالقوه بازاریاب یا فروشنده موفق شدن را دارند(مهیاری، 2009 ب).

دیوید کُلب (1974) به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد                  (کلب، 1976).

نظریه‌ی یادگیری تجربی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می‌نماید، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال(همان

[1]– Kalbasi

[2]– Homayoni

[3]– Valleyzadeh

[4]– Hosseini Lrgany

[5] -Mehyary

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

سبکهای یادگیری شناختی – خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی

  • سبکهای یادگیری شناختی:طریقی که شخص موضوعها را ادراک میکند،اطلاعات را به خاطر می سپارد،در باره مطالب می اند یشد،و مسائل را حل می کند.
  • سبکهای یادگیری عاطفی:در بر گیرنده شخصیت و ویژه گیهای هیجانی یادگیرنده، مانند پشتکار،تنها کار کردن یا با دیگران کارکردن، پذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است.

سبکهای یادگیری فیزیولوژیکی:جنبه زیست شناختی دارند و در برگیرنده واکنش فرد به محیط فیزیکی موثر بر یاذگیری او هستند(همایونی و عبداللهی،  1382).

 

2-2-4- سبکهای یادگیری شناختی:

  • سبکهای وابسته به زمینه (کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر
  • سبکهای تکانشی و تاملی
  • سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده
  • سبکهای وابسته به زمینه(کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر

ابزار تشخیص افراد وابسته به زمینه از نابسته به زمینه، آزمون شکل های نهفته است که در آن تعدادی تصویر وجود دارد که آزمون شوندگان باید شکل ها را از زمینه شان جدا کنند.

 

2-2-6- خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی

افراد جنبشی و لمسی نسبت به دیداری و شنیداری از لحاظ تعداد، در اقلیت می باشند. شاید به دلیل همین در اقلیت قرار داشتن است که خصیصه های جنبشی و لمسی ها برای بسیاری غیرملموس و غیرقابل درک به نظر می رسد. در واقع جنبشی ها و لمسی ها از این لحاظ در بین انسانها، غریب افتاده اند و یافتن همزبان برای آنها معمولاً مشکلتر از بقیه است. آنها و بخصوص لمسی ها آدم هایی هستند شدیداً احساسی و عاطفی که ترجیح می دهند در تماس مستقیم با موضوع درسی باشند و آن را از نزدیکترین موضوع ممکن لمس کنند و به اصطلاح دوست دارند خود را به درس بمالند و آن را با نوازش دریابند. یک برگ تمیز و تایپ شده شامل یک سری سئوال، به تعدادی دانش آموز بدهید و از آنها بخواهید تا جواب سئوالها را برایتان بیاورند خواهید دید دانش آموزان لمسی، عیناً دوباره سئوالات را روی برگه های خود، بازنویسی کرده اند و جوابها را نیز مو به مو با توضیحات کامل نوشته اند. در مقابل، فرد جنبشی نیز از طریق دیگری با موضوع برخورد می کند و به نحو تکان دهنده ای در پیاده سازی و اجرای آنچه آموخته، عجول است و شتاب دارد. او می خواهد در عمل درس را یاد بگیرد و به همین دلیل تا می تواند تکلیف و سئوال، جمع می کند. به او یک فرمول بدهید و بعد ببینید که چگونه برای آن فرمولها، دهها مسئله متنوع پیدا می کند و با حل آن مسائل، فرمول را در مغز خود حک می کند. فرد جنبشی، مرد عمل است و فقط فرصت می خواهد تا بجنبد و انرژی تحرک خود را به نمایش بگذارد. در مدرسه و دانشگاه اگر می خواهید دانش آموز جنبشی را پیدا کنید، سری به آزمایشگاهها و کارگاهها بزنید حتماً او را در آنجا پیدا خواهید کرد. اگر هم در جستجوی دانش آموز لمسی و به قولی میرزانویس کلاس هستید، ببینید چه کسی سعی می کند نزدیکترین صندلی را به استاد اختیار کند و کمترین فاصله را با او داشته باشد. لمسی و جنبشی و بخصوص جنبشی، عاشق مرور مطالب هستند. آنها دهها و شاید صدها بار جزوه خود را مرور میکنند و در هر مرور، بخشی از مطالب آن را در         می یابند. اگر می خواهید جزوه یکی از همکلاسی های خود را بگیرید، دقت کنید که گول نخورید و سُراغ جزوات دوست جنبشی خود نروید. مطمئن باشید که او مطالب را کامل ننوشته و فقط به نوشتن بخش کلیدی جملات اکتفا کرده است(همان). او از عادات خویش آگاه است و می داند که صبر و قرار نخواهد داشت و خواه ناخواه به کمک حافظه جسمی خود دوباره هنگام مرور، جملات ناقص را به خاطر آورده و کامل خواهد ساخت اما شما که بدن و جسمتان در کلاس حضور نداشته، مطمئناً در این معامله ضرر خواهید کرد. افراد جنبشی و لمسی، عاشق تجربه دست اول هستند. فقط با این تفاوت که فرد جنبشی، آرام و قرار ندارد و عاشقِ از این شاخه به آن شاخه پریدن است اما فرد لمسی، شیفته تماس مستقیم و دریافتن بی واسطه مطالب می باشد. به همین دلیل اگر فرد لمسی هستید و مشغول مطالعه مطالب جدید می باشید، درنگ نکنید و همزمان با مطالعه و یا حداکثر در پایان مطالعه، نکات کلیدی را روی برگه های فیش و یا هر دست نویس دیگری که در دسترستان است، یادداشت کنید. یادتان باشد که خود یادداشت، چندان مهم نیست و در واقع در اثنای خواندن بلند و نوشتن دقیق است که اتفاق یادگیری در ضمیر و جسم یک دانش آموز لمسی و جنبشی، رُخ می دهد. فقط با این تفاوت که فرد جنبشی در حین یادداشت برداری باید به نیاز تحرک و ورجه ورجه کردن بدن خویش نیز پاسخ دهد و از طریق ورزش و بالا و پایین پریدن و دست به یک کار عملی زدن، این نیاز را تامین کند. در ادامه، خصوصیات چهار دسته سبک یادگیری دیداری، شنیداری، جنبشی و لمسی، به همراه توصیه های لازم برای زمان و مکان مطالعه و شرایط لازم یادگیری و یادآوری و یادسپاری، مرتب شده است. با تامل و تعمق روی این توصیه ها می توانید با اتومبیل وجود خود، به راحتی کنار بیایید و بهترین شتاب یادگیری را در زمان و مکان مناسب، تجربه کنید(همان).

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

سبک یادگیری دیداری و شنیداری

دسته بندی سبکهای یادگیری:

با وجود اینکه هر انسانی اثر انگشت منحصر بفردی را دارد، اما در عین حال می توان همه آثار انگشتهای انسان ها را در گروه های مشخص وکلی، دسته بندی کرد. به همین ترتیب با وجود تفاوت و تنوع بی نهایت در سبکهای یادگیری انسان ها، می توان از یک دیدگاه ” سبک یادگیری “، افراد را به چهار دسته تقسیم کرد:

1- دیداری

2- شنیداری

3- جنبشی وپرحرکت

4- لمسی(همان)

 

2-2-2-1- سبک یادگیری دیداری

فرد یادگیرنده به سبک یادگیری دیداری برای مرتب کردن اطلاعات و ارتباط با دیگران بیش از هر چیز تصاویر، عکس ها، رنگ ها و نقشه ها درک می کند؛ هر اتفاق، جریان یا هر چیزی را راحت تصور می کند؛ حسّ فضایی خوبی دارد که به وی در جهت یابی کمک می کند؛ علاقه ی زیادی به کشیدن تصاویر، یادداشت برداری سریع و خط کشیدن (حتی بی هدف) روی کاغذ و با رنگ دارد؛ در موارد مختلف مثل لباس پوشیدن، معمولاً درک خوبی از هماهنگی رنگ ها دارد، یعنی رنگ هایی استفاده می کند که با هم جور در می آید.(همان)

 

 

2-2-2-2- سبک یادگیری شنیداری

فرد با سبک یادگیری شنیداری از نواهای خوش و صداهای موزون و دارای آهنگ خوششن می آید؛ درک خوبی از وزن، زیر و بم صداها و ریتم آهنگ دارد؛ معمولاً فرد با خودش شعری را زمزمه می کند؛ به موسیقی فیلم ها یا برنامه های دیگر بیش تر از دیگران دقت می کند؛ شنیدن آهنگ و صدا، بر هیجانات و عواطف وی بیش تر از دیگران اثر دارد؛ وقتی آواز یا موسیقی می شنود، تا مدت ها آهنگ آن در ذهنشن فعال است، در حالی که دیگران آن را زودتر فراموش می کنند(سیف، 1386، ص 238).

 

شکل 2-5: ابعاد جهت گیری هدف

ابعاد جهت گیری هدف

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

مفهوم سبک یادگیری

 

سبک یادگیری، خصیصه ای است که مانند اثر انگشت برای هر فرد، یکتاست و هر انسانی برای خود سبک یادگیری خاصی را دارا می باشد. یکی دوست دارد هنگام مطالعه، لباس راحتی بر تن داشته باشد و در گوشه اتاقی دربسته و ساکت مطالعه کند و دیگری فضای سبز یک پارک شلوغ و پر سر و صدا را برای درس خواندن، بیشتر می پسندد(دلاورپور[1]، 2008). یکی ترجیح می دهد همه نکات درسی را دوباره شخصاً بازنویسی و پاکنویس کند تا آنها را بفهمد و دیگری ترجیح می دهد خلاصه مطالب را به صورت گرافیکی نقاشی کند و از رنگهای مختلف برای آراستن نوشته ها و مطالب، کمک بگیرد. تفاوت سبک یادگیری، همان چیزی است که باعث می شود همیشه در هر کلاسی، عده ای دانش آموز وجود داشته باشند که بعنوان شاگرد تنبل از آنها یاد می شود و در مسابقات علمی و آزمونهای محلی و سراسری، نقش مردودی ها را ایفا کنند. زمانی که یادگیرنده برای مطالعه و یادگیری راه ها و روش هایی را می پسندد و آن را به بقیه روش ها ترجیح می دهد (مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب یا کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن ) به آن سبک یا ترجیح یادگیری گفته می شود(حسینی لرگانی و سیف، 1380).

از واقعیات اجتناب ناپذیر آن است که پیشرفت های بشر در گرو یادگیری است(سرچمی[2]، 2004)  یادگیری عبارتست از فرآیند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار  در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است.یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست میآید و کنترل آن تقریباً دشوار است، اما به واسطه آن دانشی پایدار تولید شده و فرد یاد گیرنده این توانایی را می یابد که هنگام برخورد با موقعیت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. محققان به تازگی دریافتند که تفاوتهای افراد در یادگیری فقط ناشی از هوش و توانایی آنها نیست بلکه عوامل دیگری از جمله ویژگیهای ذاتی و شخصیتی افراد، مشکل بودن تکالیف محوله و سبکهای یادگیری می تواند تاثیر بسزایی در یادگیری افراد داشته باشد(امامی فر[3]، 2007؛ اسمیت[4]، 2001)

از میان این عوامل سبکهای یادگیری نقش بسزایی بر فرآیند یادگیری داشته و می تواند نقش بسیار موثری بر میزان یادگیری افراد داشته باشند.سبکهای یادگیری به عنوان روشهایی هستندکه افراد اطلاعات و تجربیات تازه را در ذهن خود سازماندهی و پردازش  میکنند تا بتوانند مشکلات و مسائل پیش روی خود را حل نمایند (سیف[5]، 2000) بر این اساس محققان  استفاده از شیوه های مناسب آموزشی جهت ارائه به افراد با سبکهای یادگیری متفاوت را یکی از الزامات اجتناب ناپذیر بهبود یادگیری دانسته و در تحقیقات  فراوانی به این مهم اشاره نموده اند چرا که معتقدند تناسب شیوه تدریس یا سبک یادگیری باعث تقویت انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی می گردد.(کلاکستون[6]، 1987؛ آراگون[7]، 2001؛ کانو[8]، 2003؛ دی[9]، 2004؛ رسولی نژاد[10]، 2005؛ شیو[11]، 2011).

 

 

[1]– Delavarpour MA.

[2]– Sarchami

[3]– Emamifar

[4] -Smith

[5] -Saif

[6] -Claxton

[7] -Aragon

[8] -Cano

[9] -Day

[10]  -Rasoli-Nejad

[11]  -Shiow

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

الگوهای یادگیری خود تنظیم

 

برای توصیف یادگیری خود تنظیم، الگو‌های متعددی پدید آمده اند که هر کدام با توجه به دیدگاه نظری و رویکردی که به آن وابسته اند، فرایند خود تنظیمی یادگیری را توصیف کرده اند. برخی از الگوهای خود تنظیمی یادگیری عبارتند از: الگوی پنتریچ، باتلر و وین، بوکارتس،‌ هاک‌هاسن و کول؛ که در زیل به الگوی پنتریچ  می‌پردازیم.

 

2-1-10- الگوی یادگیری خود تنظیم زیمرمن

پینتریچ(2004) خود تنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده، می کوشند تا بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خوتنظیمی شامل مهارت های خودآموزی، سؤال پرسیدن از خود، خود باز بینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود(زیمرمن، 1986؛ لی[1]، 2007).

راهبردهای یادگیری خوتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف می کند که در آن یادگیرندگان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را آغاز و هدایت می کنند. زیمرمن (2000) خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری اطلاق نموده است.

زیمر من (1998)،  نیز یر اساس نظریه شناخت اجتماعی، 9 عنصر را برای یاد گیرندگان خود تنظیم در نظر گرفته است. نخستین عنصر خود تنظیمی، انگیزش است. انگیزش فرایندی است که طی آن فرد             برای رسیدن به هدف خود تلاش می کند. به بیان دیگر، عنصر انگیزش خود تنظیمی، گویای چرایی انجام کار است.

به باور زیمرمن(2001)، یادگیرندگان مستقل نیاز به توجه کمتری از سوی معلمان دارند. آنها می دانند که چگونه راهبردهای یادگیری را به کار بگیرند. آنها در حیطه های خاص ادراکاتی دارند و خودشان را متعهد و مستلزم رسیدن اهداف خودشان می دانند. وی در تشریح نظریه خود الگوی چرخه ای خودتنظیمی را ارائه می دهد و از آن طریق بر نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیم تأکید می کند.

زیمرمن و پونز(1998)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم می تواند پیشرفت تحصیلی را تقویت و انگیزه برای یادگیری را تسهیل کند.

همچنین، زیمرمن(2008)، معتقد است که معمولاً بیشتر دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده می کنند. آن چه موجب تمایز دانش آموزان از دیگران می شود، آگاهی آنها از چگونگی این راهبردها و نیز داشتن انگیزه برای کاربرد آنهاست. زیرا این راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه می کنند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرایند یادگیری خود را کنترل کرده، تغییر می دهند و تنظیم می نمایند.

[1]– Lee.JK​

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

بازی اجتماعی و روانی و زبان و برنامه‌‌ریزی شخصی -سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم​

نقش‌ها    

در حالی که کودکان خواسته‌های خود را برای مشارکت در دنیای بزرگ­سالان از طریق بازی اجتماعی درک می‌کنند، موقعیت‌های تصویر­سازی که آن‌ها‌ ایجاد می‌کنند نیازمند تعقیب نقش‌های اجتماعی است. تعقیب نقش از دیدگاه ویگوتسکی کلیدی برای جداسازی حس رضایت­مندی کودکان از طریق بازی است. بدلیل وجود این تاکید ثابت بر نقش‌های اجتماعی و هماهنگی اهداف و رفتارها با موارد دیگر، بازی اجتماعی به طور مداوم، نیازمند فعالیت کودک در مقابل انگیزۀ فوری است. بنابراین ویگوتسکی، بحث می‌کند که کودکان به «کنترل شخصی بر جسته ای در بازی» دست می‌یابند(درخشان‌هوره، 1389).

 

2-1-6- بازی اجتماعی و روانی و زبان و برنامه‌‌ریزی شخصی 

قدرت مکالمه به عنوان یک ابزار برنامه‌‌ریزی شخصی بشری و فرضیه بنیادی تئوری ویگوتسکی است. زبان به عنوان رابطه میان محیط اجتماعی و فرهنگی خارجی و دنیای روان­شناختی داخلی در نظر گرفته می‌شود.

از دیدگاه ویگوتسکی، عمومی‌سازی زبان و کاربرد آن برای ساخت تفکر و رفتار راهنما نشان­دهنده­ی نتایج بسیار آشکاری در توسعه شناخت است. تحقیقات در بازی- اجتماعی  در ابتدا به بررسی بزرگسالان و سپس به بررسی خردسالان می‌پردازد به طور مثال، در طول 3 سال با خردسالان با اظهار ارتباط مثبت          با اندازه­ی دایره لغات در سن 5 سالگی برخورد می‌شود. علاوه بر این، قصه­پردازی واقعی در کودکان         پیش­دبستانی که به طور خاص از این تظاهر لذت می‌برند، بسیار توسعه­یافته و شناختی نسبت به هم­سن و سالانی است که اشکال دیگر بازی را ترجیح می‌دهند.

ویگوتسکی محدودۀ شخصی کودکان، و گفتار را به عنوان معنای اولیه برای انتقال قوانین رفتاری از دیگران به شخص و ابزار‌های بنیادی برای هدایت و راهنمایی فرد در نظر می‌گیرد. بر اساس این تئوری، برنامه‌‌ریزی شخصی زمانی که کودکان، تلاش‌ها و خواستارها و توضیحات و روش‌های بزرگسالان را با گفتار شخصی ادغام می‌کنند آغاز می‌شود. در تبدیل این گفتار برای آن‌ها‌، کودکان از زبان برای کنترل چنین رفتارهای پیچیده استفاده می‌کنند. به طور اتفاقی، گفتار خصوصی به عنوان افکار واقعی درونی مشاهده می‌شود. در خط پیش بینی ویگوتسکی تحقیقات نشان دهنده­ی فراخوانی مداوم کودک در گفتار شخصی برای تنظیم فعالیت‌های آن‌ها‌ است. به طور مثال، این درگیری‌ها با دشواری هر عملکرد افزایش می‌یابد و پیشنهاد می‌شود که کودکان از آن‌ها‌ برای ارتقاء موارد استفاده شود.

علاوه بر این، کودکانی که، علائم مرتبط بیش­تری را در حال کار با مسائل حذف می‌کنند به رفتارهای شبیه­سازی کمتری پایبند بوده و در عملکردها فعالیت دارند. گفتار شخصی در اوایل دوران کودکی، بین 3          تا 6 سال به اوج می‌رسد اگرچه، کودکان به استفاده­ی آن در تنظیم افکار و عملکرد‌ها در موقعیت‌های تقابلی از طریق مدارس ابتدایی ادامه می‌دهند. علاوه بر این، فعالیت‌های پیش­دبستانی تاثیر آشکاری را برای رواج گفتار شخصی صورت می‌دهند. در تحقیق مشاهداتی از 3 تا 5 سال،برک و کرافت[1]  در سال 1998، گزارش کرده اند که فعالیت‌های باز (مواردی که همراه با اهداف ممکن و متعدد) مخصوصا بازی اجتماعی روانی، همراه با نسبت‌های بالای اظهارات مستقیم شخصی می‌باشد. گسترش مواردی که کودکان در بازی‌های          باور­سازی شرکت دارند، شامل تقابل با خردسالان است که رابطه­ی بسیار قوی با گفتار شخصی و مخصوصا نظریات هدایتی و همراه با عملکرد دارد. در عوض فعالیت‌های بسته (مواردی با یک راه حل فردی) مانند سرگرمی‌ و پازل و هماهنگی تصاویر و کپی­کردن و فعالیت‌های داستانی پشت­سر­هم باعث محدود شدن گفتار شخصی کودکان می‌شود. بیش­تر پیش­دبستانی‌ها در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنند و کمتر از گفتار استفاده می‌کنند. نویسندگان پیشنها‌د کرده اند که بازی اجتماعی به پیش­دبستانی‌ها فرصت می‌دهد تا در فعالیت‌ها شرکت کرده و اهداف رقابتی را بر اساس توانایی‌های فردی خود تنظیم کنند. با این روش، بازی اجتماعی، بیش­تر معیار‌هایی را برای یک منطقۀ توسعه تقریبی در نظر می‌گیرد. یک فعالیت سازگار که در آن کودک می‌تواند در سطح فعلی مهارت حرکت کند. به دلیل این که کودکان بر باور­سازی برای شبیه­سازی قوانین و نقش‌ها و فعالیت‌های دنیای اجتماعی بر روش‌های پیشرفته­تر تلاش می‌کنند، ویگوتسکی بازی باور­سازی را به عنوان ناحیه­ی موثر و متحد از پیشرفت  تقریبی در کودکانی که در آن پیشرفت می‌کنند مطرح می‌کند. به زبان ویگوتسکی «بازی باور­سازی یک ناحیه از پیشرفت تقریبی در کودک ایجاد می‌کند.   در بازی، کودک همیشه بیش­تر از سن متوسط خود رفتار می‌کند و افکار خود را بلندتر از خود شخص بازی می‌کند.

در دیدگاهی باریک­بینانه­تر، بازی حاوی تمام گرایشات پیشرفته در شکل فشرده و منبع اصلی پیشرفت است»

یافته‌های برک و کرافت در سطح بالای گفتار شخصی در بازی اجتماعی روانی شامل فرضیه ویگوتسکی است که بازی‌های باور­سازی یک نقش واقعی در برنامه‌‌ریزی شخصی ایجاد می‌کند(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، 1388).

[1]– Berk &  Krafft

پایان نامه : بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم